在我国颁布的生物课程标准中，提出了提高学生科学素养、倡导探究性学习的课程理念。探究性学习方式的中心是针对问题的探究活动，让学生在面临各种问题的时候，想方设法寻找问题的答案，在解决问题的时候，对问题进行推理、分析，找出问题解决的方向，然后通过观察、实验来收集事实，并对得到的资料进行归纳、比较、统计分析，形成对问题的解释，最后通过讨论和交流，进一步澄清事实、发现新的问题，对问题进行更深入的研究。可见探究发端于问题。能否有效地引导学生发现问题、提出问题，在一定程度上关系到课改的成败。因此，培养学生的问题意识，提高学生的质疑问题的能力，具有十分重要的意义。在教学中教师如何培养学生的问题意识呢？

　　一、营造自由氛围，使学生敢问

　　青少年思想活跃、求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。然而，这颗种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。在现实课堂教学中，许多学生还是习惯于让教师提出一个个问题，丝毫不敢越雷池一步，即使有疑也不敢向教师提问。造成这种现象的原因，很大程度上是教师没有真正转变教育观念，对问题的培养意识重视不够，一怕影响自己的权威，二怕打乱教学程序，学生只有接受再接受，于是课堂上便只剩下教师的声音了，久而久之，学生也就没有问题可问了，师生间的心理距离也拉大了。要培养学生的问题意识，首先要破除这种“习惯”和“成效”，营造宽松、自由的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，鼓动学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处。特别要鼓励学生自己发现问题、提出问题。在教学中“少一些不准，多一些允许”，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。只有这样，才为问题意识这颗种子的生长提供了充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根发芽、开花结果。

　　二、创设问题情境，使学生想问

　　学生问题意识的培养还依赖于教师的教学设计：教师通过何种手段呈现问题情境，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。

　　1、原型创设

　　将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是学生亲身经历的比较关注的生活原型中，能够极大地激发学生探究的欲望，提高他们学习的积极性和主动性。例如在学习“种子萌发的环境条件”时，提出“大米在适宜的条件下能萌发吗？将蚕豆的种子横向一切为二，在适宜的条件下，他们能萌发吗？”在学习消化和吸收时，提出“早餐没吃，你有什么感觉？为什么？”“早餐吃的是面包和鸡蛋，这些食物在身体内发生怎样的变化？”“麦当劳和中餐，你更爱吃哪个？哪个营养更均衡？”等。例如：在《眼的卫生》教学中，先让学生观察班级里有多少人患近视？在《内分泌系统》教学中，先展示“侏儒症”、“呆小症”、“巨人症”的图片；在《食物链与食物网》教学中，先播放一段动物捕食的录相。这些情境紧扣教学内容，又与这个年龄段学生的思维方式、兴趣爱好相吻合，所以，他们很快地就进入了角色，问题一个接一个出来了。

　　2、实验创设

　　通过演示实验或学生实验操作创设问题情境，具有真实、直观的特点，这种问题情境创设在生物学教学中具有较为广泛的应用。如在研究二氧化碳的性质的实验中，有位学生就提出了这样一组问题：“二氧化碳可以是澄清的石灰水变浑浊，但如果通入过量的二氧化碳后，浑浊的石灰水又变得澄清。那么，人往石灰水中吹气是否也会发生如此变化呢？”然后，他和几位同学一起来验证这个问题，最后得出结论“人往石灰水中吹气，可以使石灰水变浑浊，但不容易使浑浊再消失”，我问“这到底为什么？”他经过思考回答“人呼出的气体中二氧化碳的含量很少，大部分是氮气”。这样，既加深了实验现象的理解，又拓宽了学生的思路，更重要的是学生学会了用自己的思维方式看待问题，敢于对现成的结论提出挑战，具有了开创精神。

　　3、多媒体创设。

　　多媒体教学手段能通过丰富的图、文、声、动画等鲜活的情境，多渠道地对学生展示生物的奥秘，学生的多个感官受到刺激，思维活跃，问题火花由此迸发。

　　4、生物学史创设

　　生物学史大量的史料闪烁着前人智慧的光芒，把这些史实作为问题情境，可以激发学生热爱自然、献身科学的热情。例如在“光合作用”一节的教学中，以普里斯特莱、海尔门特、希尔等人的有关研究过程作为问题情境而展开，学生通过思考一系列问题，最后得出光合作用的概念和实质。

　　5、热点创设

　　当前科学技术突飞猛进，尤其是生物科学技术更是一马当先，如克隆技术、转基因食品、干细胞移植、生物芯片等，都是人们关注的热点，另外国际重大事件中如炭疽、生化武器等等，也是人们关心的焦点。将这些内容进行加工，创设问题情境，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以培养学生放眼世界、关心社会的责任感。

　　三、教给质疑方法，使学生会问

　　要培养学生的问题意识，除了要让学生敢问、想问，还要让学生会问。教师应当教给学生一些提问的技巧，提高学生的思维品质。首先，教师要让学生明确提问的种类。按照布卢姆目标分类法，可以分为两个层次的提问，低层次的提问包括知识提问、理解提问、运用提问，高层次的提问包括分析提问、综合提问、评价提问。低层次的提问有利于知识的巩固，高层次的提问有利于创新思维的培养。其次，教师要适时诱导点拨，教给学生发现问题的方法。可以在文字上、方法上、矛盾中教给学生质疑的方法。例如探究“光对鼠妇生活的影响”时，让学生先设计实验方案，然后与教材中的方案比较，产生矛盾和疑问，使学生对实验的单一因素与对比实验有深刻的理解。

　　四、适时评价，使学生善问

　　要使学生逐步提高提问的质量，教师还要注意适时总结，引导学生评价。首先，对学生的提问教师要表现出极大热情，不能置之不理或做简单的结论性回答。渗透给学生问就比不问强，要经常表扬敢于提问的学生。其次，建立提问记录册。在学生小组的评价中，组长专门有一项是记录组员的提问情况，每个学生记录自己提问的问题与次数，与学期的评定挂钩。在《生态系统》教学中，我给学生讲了一个故事：前苏联有一个村庄周围生长着茂密的森在林，由于森林中的狼经常危害村民和他们饲养的动物，所以村民们强烈要求当地政府消灭森林中的狼，政府照办了，村民的生活安定了。然后让学生对这个事例进行探究：捕杀狼-→草食性动物有什么变化？-→这种变化暂时会造成什么结果？-→最终可能产生怎样的后果？学生们疑虑重重，激发了他们的探究兴趣。

　　“冰冻三尺非一日之寒”，要让学生从不开口，到开口发问，提出有价值的问题，这不是一朝一夕的过程，这要求每一位教师，持之以恒，不厌其烦去寻找、去培养、去精心呵护学生萌发的一点点问题意识，才能使学生真正成为课堂提问的主人，成为创新的新星。才能有效地培养学生质疑问难的能力，为学生主动创新打下坚实的基础。