物理课堂提问是优化课堂教学的必要手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，与学生作情感的双向交流。通过提问，可以引导学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，达到培养学生综合素质的目的。作为物理教师，在教学实践中，要不断地钻研教育理论，研究学生的心理和生理特征，结合实际经验，针对学科内容及课堂情况，灵活地尝试不同的提问方法，一定会取得意想不到的效果。现结合本人的物理教学实践，来谈一谈这方面的感想。

　　一、物理课堂提问的原则

　　1、启发性原则

　　启发性原则要求教师提出的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现．提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；更不是搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进教师预先设计好的圈子里，使之“就范”。怎样的提问才能启发学生思维呢？

　　首先，教师要创设问题情境。教师应“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图、参观或其它实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的。

　　其次，教师要利用矛盾，引导学生提问。教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化。如“阿基米德原理”一节的教学，一开始教师就提出：“木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？”学生回答：“因为铁重而木块轻．”教师接着问：“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性。

　　2、重点性原则

　　一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点。对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率。突出设问的重点应注意以下几点：

　　首先要抓住教学重点进行提问，不在枝节问题上周旋。比如讨论“浮力产生的原因”时，教师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上。

　　其次要抓住知识的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点。如在学习了“牛顿第一运动定律”和“惯性”后，学生由于头脑中早已有了与亚里士多德“力是维持物体运动的原因”的理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去解释原来已处于运动状态的物体在不受力的作用后的运动情况，教师可以设计这样一问：“你坐在向前匀速直线运动的汽车里，将手中的钥匙竖直向上抛出，当钥匙落下时，是落在手里，还是落在手后面？为什么？”引导学生克服“钥匙抛出后，虽然在竖直方向上做先上后下的运动，但水平方向上它还将保持抛出时钥匙随汽车一起做匀速直线运动的状态”这一认识难点。

　　第三要针对学生认识模糊、易疏漏的地方提问。抓住关键词及制造矛盾为突破口设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构。如：在学习了欧姆定律之后，学生容易忽视物理公式与数学知识相互制约的关系，根据公式R＝U／I与I＝U／R相似，便认为电阻Ｒ跟电压U成正比，跟电流I成反比。教师可以这样设问：“导体的电阻R会随着两端的电压U和导体中的电流I变化吗？”也可以这样反问：“密度公式P＝ｍ／V中，P与ｍ、V的关系应怎样理解？”使学生通过类比，借助已知的知识去理解和记忆未知的知识，从而加深对正确结论的印象。

　　3、合适性原则

　　要求设计的问题应注意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展。若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动。提出问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把A、B、C不同难度的问题，对应地提问给A、B、C不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”。同时，根据学生的学习进度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教师备课时不仅要备好教材、教法，更要“备好”学生，对学生学习物理的情况应了如指掌。

　　二、物理课堂提问的方式

　　1、新课导入，层进式提问。

　　联系学生的知识，层层深入提出问题，导入新课。层进式提问要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。设计问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。例如在讲解串联电路的特点时，教师可以设计了如下问题：亮度可调节的台灯的亮度（或收音机音量的大小）与什么有关？（答：与电流强度有关。）改变电流大小有哪些方法？（答：改变电压或电阻。）改变电阻有哪些方法？（答：改变导体的材料、截面积、长度以及温度。）我们学过的什么仪器可调节电流的大小？（答：滑动变阻器。）滑动变阻器如何连接在电路中？（答：串联。）进而提出滑动变阻器串联到电路中后，各部分电路中的电压、电流如何？自然导入了新课。这样设计的问题，结合学生熟悉的事物，容易引起学生的兴趣。

　　2、单元复习，列举式提问。

　　在单元或综合复习时，由学生联系所学的物理知识，列举日常生活中的实例，来说明物理现象或原理。例如：“举例说明分子是运动的”，“举例说明应用杠杆原理的工具”。这一类问题有利于激发学生积极思考，努力搜寻记忆中的生活知识，在相互启发下，可举出更多的例子。教师在处理这一类问题的方式，一般是将学生举的例子简要记在黑板上，再由学生分辨哪些举例是对的，哪些错了。然后再把对的进行分类。例如上面举例中的第一题可分成气体、液体、固体三类分子运动现象；第二题可按省力、费力、既不省力也不费力的杠杆分类。这样处理可以培养学生的分析综合能力，加深对知识的理解。

　　3、解决问题，应用性提问。

　　学生如果在教师的启发下，运用学过的物理知识成功地解释或解决日常生活中的一些现象和问题，他们不但会感到一种学以致用获得成功的喜悦，而且还能激发积极思考，培养运用所学的知识动手动脑解决实际问题的好习惯。“热水瓶是如何防止热传递的？”这是教师提问的一般方式，学生也能作出正确回答。我尝试改成这样的问题：热水瓶外层玻璃破碎后为什么不保温；新买的热水瓶不保温可能是什么原因？对照实物让学生对不锈钢保温杯与常见的玻璃保温杯的保温原理和保温性能进行分析及比较，在课堂上引导学生作出正确解答。如果有条件，针对课堂提出的问题，安排学生课后进行一些小实验、小修理、小制作，对加深知识的理解和记忆更有帮助。

　　4、思维拓展，辩论式提问。

　　争论可使学生的思维始终处于活跃状态，通过争论解决的问题，理解特别深刻，其效果是一般性讲解所无法达到的。容易引起争论的，往往是生活中碰到的现实与物理原理表面上相“矛盾”，或者平时形成的概念与严格定义的物理概念不一致的问题，设计一些问题，引起学生的争论，对澄清学生的错误认识大有好处。例如力学中“力是不是物体运动的原因？”以及“在平地上挑着东西前进做不做功？”等问题，引导学生对照所学的知识进行分析辩论，收到的效果比较理想。

　　三、物理课堂提问的实施

　　1、提问要面向全体学生

　　面向全体学生就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与和成功带来的愉悦。提问对应答人数要有量的要求，每个问题根据难易及重要程度提问1至3人，形成一种讨论的氛围。每节课要尽可能让更多的学生参与回答，特别要考虑中低程度学生的参与面，选择有利于发挥学生特长的时机让他们参与，争取每节课全班大多数学生能有解答问题的机会，更好地激发班级群体积极思维的热情。课堂提问不能满足于个别学生的回答，对个别学生的回答，无论正确与错误，教师都要考虑这种回答与全班大多数学生的理解是什么关系。如果个别学生的回答很好，那么全班多数学生是否理解他的回答？如果个别学生的回答需要矫正，那么他所存在的问题是否代表着多数学生？只有把这些情况搞清楚了，才能真正做到面向全体学生。

　　2、提问要发挥教师的主导作用

　　教师课前设计的具有系统性、逻辑性的提问，教学中往往不会一帆风顺地得以实现，这就要求教师在课堂上不能完全拘泥于备课中的设计，应围绕提问的中心内容，根据学生答问的反馈信息，适当变通。对难以回答的问题采用分解、诱导的方法，把问题分成几个具有一定梯度的小问题；对回答不明确、不全面、不深刻的学生，可进一步追问；对离题的回答，要及时改变语言角度或改换提问方法，引导学生按照正确的思路去思考问题，使他们答出正确的回答。

　　3、提问要留给学生思考的时间

　　问题提出后，要给学生留有思考的时间，然后指名回答。思考时间力求照顾到全体，以中等偏上水平的学生为标准，这样的标准，对于水平差一点的学生，虽有难度，但经过努力也可跟得上；对于水平高的学生，也不至因为节奏太慢而影响学习情绪。提问要使全体学生都能参与思考，切忌先指名再提出问题。

　　4、提问要重视学生的思维过程

　　培养学生科学的思维方法是提高学生科学素质的主要内容。思路往往比结论更为重要．学生只有学会了思考，才能掌握获取知识的本领。多问几个“为什么”，暴露学生的思维过程，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且能达到学生间相互交流思路的目的，相互启发，取长补短，提高分析问题的能力。

　　四、物理课堂提问的评价

　　“目标、教学和评价”是现代教学观的三要素。在提问时，教师要自始至终细心观察学生的反应，慎重处理学生的回答，以不同的方式评价学生的回答，及时矫正其认识缺陷。评价的方式包括：重复学生的回答，表示予以确认；从不同角度转换叙述方式，强调学生的观点和例证，使表达的意思更明确；归纳学生回答的要点，对学生所答的内容加以评论，对学生的思考和语言表达以示范；依据学生的回答，联系其材料，对某一问题进行延伸或追问，促使学生理解和深入思考；对学生的回答补充新信息，提出新见解；对回答中的错误倾向、模糊认识，引导其他学生参与评价、矫正和扩展。因为学生回答的不正确，不仅表明学生没有掌握这个内容，也反映了他们在学习上的具体困难，要尽量让学生“吃一堑，长一智”。在评价学生的回答时，要坚持表扬为主，时刻给学生以鼓励，即使回答完全错误，也应听他说完，再给予评价，或许他的这种思路在全班具有一定的代表性。要努力去发现其中的积极因素，给予某一方向、某种程度的肯定。尤其对基础较差的学生更要特别鼓励，消除他们思想上的惰性和心理上的障碍。教师在评价过程中要公正、热情，恰如其分。在评价学生回答时，教师也要有民主作风，让学生有插话、提问和发表不同意见的机会，形成一种和谐、宽松的教学氛围。

　　总之，课堂提问应以人本主义理论为指导，坚持以人为本，充分发挥学生的主观能动性，引导全体学生进入积极的思维状态，学会研究问题和解决问题的方法，从而培养学生的物理意识以分析问题和解决问题的能力。